11 de julio de 2012

Discurso docente II

El Poder del Discurso Docente en las Escuelas de Derecho


II Parte


Luis Alberto Warat, con la colaboración de Gisele Cittadino y Leonel Severo Rocha

 

3. El discurso docente


La semiología del poder abre una vasta línea de investigaciones orientadas preferentemente hacia la problematización del sistema de creencias y representaciones que presiden la producción de los discursos docentes en las escuelas de derecho.

A partir de una perspectiva semiológica del poder, se hace posible revelar el carácter no accidental del discurso del profesor de derecho en la formación del sentido común teórico de los juristas y las condiciones de sobrevivencia de éste como arsenal de lugares tópicos, mediante los cuales se organizan los discursos decisorios, se legitima el poder del Estado, se organiza el consenso en torno de él, se disciplina a los individuos y se reasegura la reproducción de una estructura económica específica.


Evidentemente, la semiología del poder no olvida el hecho de que los lenguajes jurídicos son logotécnicos, esto es, construidos a partir de ciertos centros decisorios de producción de la significación.
El lenguaje jurídico no es un lenguaje de fiesta, de polisemia liberada. Las anemias significativas, las imprecisiones de los lenguajes jurídicos son aprehendidas a partir de las decisiones tomadas en los centros de producción significativa que, a su vez, tampoco son libres. La capacidad de sus realizaciones se encuentra precondicionada por el conjunto de representaciones que el productor sígnico recibió en la escuela de derecho, ésta es el lugar logotécnico dominante.

De ahí el poder del discurso docente es un poder de segundo grado, pues controla el poder de los discursos jurídicos. En esta perspectiva, el discurso docente más que un discurso de poder es un lugar de poder, un punto de convergencia, condensación y reorganización de los discursos producidos en las diferentes instituciones productivas de las significaciones jurídicas.

El discurso docente, como lugar de poder, establece los "tópicos" y las fórmulas tópicas mediante las cuales se constituye el imaginario teórico de los juristas, organizador de sus diferentes discursos. Encubierto por el saber jurídico dominante, existe un pensamiento tópico que permite a los juristas asumir las principales categorías organizadoras de su saber como cosas obvias y no problernáticas. Ese universo tópico latente basado en puntos de vista comunes es lo que roba a los juristas la posibilidad de comprender el papel de lo jurídico en los juegos sociales no revistos en el sistema tópico postulado.

Es la función de las escuelas de derecho la que nos permite señalarlas como lugar logotécnico dominante.


Los señalamientos que acabamos de presentar abren un vasto abanico de cuestiones:
¿en qué medida el discurso docente tiene un poder autónomo de sus sujetos productores (los profesores de derecho)?
¿Cómo se dan las relaciones de dominación (profesor-alumno) en las escuelas de derecho atendiendo al hecho de que la situación de dominando del alumno es transitoria, ya que muchos de ellos, después de la graduación ejercen formas de poder jurídico?
¿Cuál es el papel de un discurso docente crítico, en la medida en que su ejercicio institucional lleva a una forzosa recuperación ideológica (sobre todo cuando algunos docentes claramente acríticos se presentan como juristas críticos)?
¿Cuál es la influencia del discurso docente en la creación y gestación de la normatividad imperante en el seno de las escuelas de derecho y en la comunidad científica de los juristas?
¿Cómo, a través del discurso docente los objetivos sociales se trasforman en objetivos teóricos?
En esta fase de la investigación, no intentaremos responder a alguna de estas cuestiones, nuestro obetivo es simplemente dejarlas registradas con intención de provocar dudas que serán respondidas al avanzar las investigaciones.

Por el momento, nos gustaría reafirmar la idea de que las escuelas de derecho producen un sistema de argumentos y un conjunto de acciones institucionalizantes. A partir de ahí surgen, en el momento inicial de nuestra investigación y con particular interés, dos temas de investigación.
El primero se vincula a un análisis tópico-retórico del discurso docente; el segundo, tendiente a mostrar los fundamentos políticos de las orientaciones teóricas dominantes. Esta segunda cuestión sugiere aún la constatación de la naturaleza dialéctica de la epistemología crítica y de la didáctica crítica; esto es, de la necesidad de recuperación de la problemática didáctica en el interior de un discurso contraepistemológico.

En este punto es importante señalar que existe un material suficientemente rico para discutir el carácter ideológico de las teorías jurídicas dominantes, de la dimensión ideológica y política de la ciencia jurídica y de las condiciones epistemológicas que la sustentan. No así, se cuenta con reducido material en relación a lo que se debe entender por didáctica crítica, término cuyo significado constituye un enigma definitorio a despejar.


Finalmente, nos gustaría hacer algunas consideraciones sobre el análisis tópico retórico que tratamos de hacer sobre el discurso docente. El discurso docente de las escuelas de derecho se manifiesta del mismo modo que los demás discursos jurídicos, o sea, a partir de un conjunto de fórmulas se presentan bajo un doble aspecto: a través de una tópica material y de otra formal.

El discurso docente presenta algunos elementos muy particulares puesto que debemos individualizar, en su interior, una doble dimensión tanto para la tópica material como para la tópica formal.
La tópica material, como señala Tercio Sampaio Ferraz junior, es "un conjunto de repertorios y puntos de vista que hacen a las acciones lingüísticas dignas de crédito". Así, el profesor de derecho para hacer digno de crédito su discurso, recurre a un conjunto de «tópicos» materiales integrantes del pensamiento jurídico clásico, como por ejemplo bien común, buenas costumbres, etc. Apela también a "tópicos" materiales específicos de su función docente, como las creencias sobre la sabiduría del profesor, el carácter de la función de la enseñanza, el amor a la docencia, etc.

La tópica formal se refiere al control de las reglas técnicas del diálogo. Se trata de un conjunto de ficciones que garantizan la producción de los discursos jurídicos. En el caso de discursos jurídicos de lo judicial, los principios generales del proceso serían típicos de una tópica formal. Lo principal de ellos sería la idea tópica que vincula la problemática de la verdad al ritual del proceso.

La idea tópica de una verdad jurídica es un factor también presente en la organización del discurso docente y en las técnicas de examen. Queremos así mostrar la existencia de una tópica formal específica, basada en ciertos seudocientíficos vinculados al proceso de comunicación docente. La tecnología educacional y la idea de una pedagogía dinámica centrada en el alumno son buenos ejemplos de esta tópica formal específica.


Esta multiplicidad de aspectos tópicos permiten la producción de un discurso docente fetichizado, que impide a los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje comprender las funciones sociales de las informaciones propuestas y también las verdaderas funciones que la escuela de derecho cumple para impedir la constitución de un lugar fuera del poder.


Afirmamos entonces, que las escuelas de derecho son escuelas de inocencia que nos colocan en una relación fatal de alienación, caracterizada más por lo que obliga a hablar que por lo que impide decir.



Publicada en Revista "Vínculo Jurídico" Nº 15
Universidad Autónoma de Zacatecas, México,
Julio-Septiembre 1993


http://www.uaz.edu.mx/vinculo/webrvj/rvj.htm



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